蒋乃平
(北京市朝阳区教研中心，北京 100028)
摘要：职教课程改革涉及课程范型、课程模式和课程方案三个层次。对职业教育影响较大的课程范型主要有学科课程、活动课程、核心课程、多元整合课程等；我国现代职教课程模式是在国外先进课程模式影响下自主改革、创新的结果；课程方案是课程实施的关键环节，在设计过程中必须重视对课程模式的选择和应用。此外，课程开发者还必须重视课程模式的具体实践。
关键词：课程模式；课程范型；课程改革；课程方案；实践
中图分类号：G7ll 文献标识码：A 文章编号：1008—3219(2008)25—0045—05
课程是连接社会与教育的桥梁，发展的社会需要发展的课程。如果说社会发展是永无止尽的，那么对于教育而言，课程改革就是永恒的主题。
一、经济社会发展要求职教课程必须动态跟进
随着经济社会发展，职业对从业者素质的要求越来越高，职教课程应该也必须动态跟进，才能体现职业教育“以服务为宗旨、以就业为导向”的本质特征。职教课程改革是一个多层级的体系，涉及课程范型、课程模式、课程方案三个层级。
(一)课程范型的演进
课程范型又称课程原型、课程类型或课程形态，主要用以说明其体现的教育思想和理论基础。对职业教育影响较大的课程范型主要有学科课程、活动课程、核心课程、多元整合课程等。对课程范型的研究，既涉及深层次教育理念的相互对立、相互撞击，也涉及它们的相互融合、相互继承。这些课程范型随着经济社会发展而逐次出现、不断演进，对现代职教课程研究及应用有深刻影响。
学科课程又称分科课程，历史悠久，源自于古代中国和古希腊。学科课程的形成，是个动态的过程，不断演进、不断完善，先后出现了科目本位课程、相关课程、广域课程、融合课程等类型。除科目本位课程外，其它类型课程均着力于淡化某一学科内在的学科体系，通过综合化加强两门或两门以上学科之间的联系，甚至出现了以问题或活动为中心组织课程内容的趋势。学科课程的主要特征，是以学科为中心设计课程，由一定数量的不同学科组成，各学科具有特定的内容、学习时数和学习期限，不同学科有一定的排列顺序，彼此之间有必要的联系。作为学校课程组成部分的学科(subiect)，与作为科学领域总称或一门科学分支的学科(discipline)不同，主要表现为前者虽然也按知识结构及其逻辑顺序展开，但要按学习者的心理发展规律筛选，受教育目标和学生身心发展制约。对学科课程的研究和应用，自20世纪60年代以来日趋深化，至今对世界各国教育仍有深刻影响。
其他各种课程范型均在学科课程的基础上繁衍而生，或对立，或派生，或统合，等等。这些课程范型与学科课程的本质区别，主要表现为中心课程内容的不同。由于学科课程具有适应学校教育的明显优势，包括我国基础教育、高等教育、职业教育在内的世界各国的学校教育课程，特别是教学计划中，大多带有学科课程的明显印痕。
活动课程又称经验课程、儿童中心课程，与学科课程相对立，主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。1896～1903年，他在芝加哥实验学校里研究和实验了这种课程。其主要特征为：以儿童的“活动”为课程中心，内容强凋依托儿童的生活经验“从做中学”；课程内容的筛选依据，取决于学生的需要和兴趣，不同学生的学习内容有很大差别，学习计划南师生共同制订；变分科的组织形式为综合作业的组织形式。
核心课程又称轮形课程，是随着社会进步和教育科学发展，出现的一种介于学科课程和活动课程之间的课程范型。20世纪初出现于美国，20世纪20年代末，在学科课程中广域课程、融合课程等类型的基础上，吸收活动课程的某些理念，由美国“进步教育运动”推出了“核心课程理论”。核心课程主张以学生的个性发展和社会需要为核心，分为两种类型：一类是有结构的，即事先由教学人员根据学生需要选择的有关内容；另一类是无结构的，即由教师和学生自由选择他们认为有价值的任何问题。核心课程最主要的特点是以专题为中心筛选、组织内容。
核心课程特别是有结构的类型，既不以学科为中心，也不以儿童为中心，而是以人类的基本活动为中心。这种教育观适应了工业化社会大生产的需要，对职业教育产生了重大影响。现今职教界强调的职业分析和工作过程分析，就是以不从学科体系出发的“逆向思维”，以人类基本活动即职业的实际需要为中心，作为筛选和组织教学内容的依据，是核心课程理念在职教领域的具体体现。
图1 双元制的核心阶梯式课程
核心课程又称为轮形课程的原因，在于轮形很形象地说明了核心课程的理念。核心课程的中心即主题喻为轮轴，刚绕主题组织的各种课程内容喻为轮辐，同绕主题组织的全部课程内容的综合喻为轮箍。我国改革开放初期，研究者为引进的德国“双元制”核心阶梯式课程绘制了结构图，形象地表述出核心课程以职业活动为核心，课程内容按不同教学阶段的特定目标形成的轮彤特点。近年来，在我同职教界有广泛影响的工作过程导向课程、项目课程等课程模式，强调职教课程以工作过程作为内在逻辑体系，从本质上看，也是核心课程教育理念具体应用的不同方式，以及对原有应用方式的完善，体现了人们对课程认识及其与经济社会发展的不断跟进。
在工业经济后期向知识经济转型的过程中，众多国家职教课程发生了质的变化，多元整合型课程应运而生。多元整合课程是吸收学科课程、活动课程、核心课程等多种课程范型之所长，经取舍、重组而成的现代职教课程范型。这种课程范型与核心课程相比，不仅重视职业岗位实际需要的教学内容的筛选和组织，还强调基础观，重视“整合的能力观”，即以就业为导向的综合职业能力的形成。
这种能力观与我国强调的素质教育对“能力”的要求不谋而合。多元整合型课程体现的课程观念，代表了当今世界课程改革的最新潮流，不仅在国内外职教界引起了强烈反响，而且在国内外基础教育课程改革中得到了验证。在职业教育课程改革中，将其作为推出新型课程模式或评价现有课程模式的主要依据，是事半功倍之举。我国职教界在“八五”、“九五”、“十五”期间，通过国家级课题的运作对多元整合课程理论进行了梳理，推出“宽基础、活模块”课程模式为实际操作模式，在课程改革实践中产生了广泛影响。
对课程形态这一层级特别是对其历史沿革即演进过程的研究，既是继承古典课程论、现代课程论精髓，避免职业教育课程改革走弯路的有效手段，更是处理好继承与创新辨证关系，进行职教课程理论和实践创新的必要基础。
(二)课程模式的演进
课程模式指来自于某种课程范型并以其课程观为主要指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业、某个科目，编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式。课程模式是课程范型转化为课程方案(即教学计划、教学大纲、教材等课程文件)的中介，是课程开发的具体思路。随着经济社会发展和课程领域研究的深入，对课程模式这一层级的研究，越来越受到人们的重视。课程理论研究者热衷于新课程模式的推出，课程开发实践者热衷于
新课程模式的尝试，出现了一波又一波的职教课程改革热潮。
在我国影响较大的引进职教课程模式有建国初期从前苏联引进的“三段式”课程，也有改革开放初期引进的“双元制”核心阶梯式课程，20世纪90年代左右引进的MES技能模块组合课程、CBE矩阵模块课程，以及2l世纪初陆续引进的英国BTEC、澳大利亚TAFE、美国的项目课程和德国的工作过程导向课程等。引进的先后，除与此种模式问世早晚有关外，还与我国职业教育对外合作开放的范围逐渐扩大，以及我国学者、主管行政领导留学或学习背景有关。
这些课程模式在引进我国以后，都进行了不同程度的中国化。具体表现为我国学者和职教一线工作者在对引进模式解读的基础上，在理论架构、具体运用方面均有不同程度的创新。20世纪70年代以来，项目课程成为国际职业教育课程改革的重要趋势，并成为核心课程最具代表性、前沿性的课程模式。近年来，我国职教界倡导项目课程模式的学者，系统归纳了项目课程的内涵、特征、核心理念、设计原则、开发方法、教材编写等，在理论和实践层面上均有所创新。
我国现代职教课程模式，在改革开放以前以中国化的“三段式”课程为主流，是自上而下政府行为的结果。在改革开放以后，特别是20世纪80年代后期，引进的诸多职教课程模式掀起了一波又一波的职教课程改革群众性热潮，呈现了自下而上的态势，为教育行政部门白上而下的科学管理创造了条件，回归了职业教育课程改革的应有规律。在这些“草根式”课程模式中，体现多元整合课程理念、自主创新的“宽基础、活模块”课程模式，对职教课程理论构建作了探索，以其比较成熟的理论框架和普适性大面积拉动了职教一线的课程改革，还影响了教育部职成教司于2001年组织编写的83个重点建设专业教学改革综合指导方案的开发。
其实，上述国外引进和“草根”职教课程模式，往往相互交融。如，MES中的学习单元、CBE中的学习包，可以看作是项目课程；而项目课程以工作过程为线索设置课程，以典型产品或服务为载体设计学习项目，又与“双元制”核心阶梯课程以职业活动为主轴筛选、组织内容的做法有相似之处，与工作过程导向课程有共同的追求；工作过程分析是MES课程开发十分重视的一点；项目课程所使用的工作过程分析表、工作任务分析人员组成及要求、分析过程和方法、工作任务分析现场布局等，均能看到DACUM表及其应用要求的显著印痕；作为英国BTEC重要特点的“课业”，是典型的以任务带动教、学、考的一体化；而在“宽基础、活模块”课程开发中，强调市场分析、职业和工作过程分析是“逆向思维”的重要基础，指出“活模块”的开发可以使用各种其他课程模式的方法来筛选、组织课程内容。
图2拓展就业面和转岗、晋升的基础
国外引进和“草根”职教课程模式各有所长、特点各异。但究其本质，可归纳出以下四个共性：第一，目标明确指向职业需要，倡导实践导向；第二，在课程开发和实施时，强调以专题为中心的逆向思维；第三，课程结构模块化、综合化，重视有职教特点的课程内在逻辑主线构建；第四，评价标准主要依据职业对从业者能力的实际需要，强调教育外部对课程的评价。从上述共性不难看出，现有的各种职教课程模式，均反映了泰勒在《课程与教学的基本原理》中揭示的课程编制理论架构：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，体现了课程原理在职教课程开发领域中的延伸。
(三)职教课程方案的设计与开发
课程方案是落实专业培养目标的具体标准，是职业学校组织课程实施的具体操作计划，是某种课程模式在一个专业或一门课中的体现。狭义的课程方案专指课程标准或教学计划，广义的课程方案则是教学计划、教学大纲、教材和一堂课教案的总和。具体到我国职教课改实践，课程方案既有部颁专业教学改革综合指导方案和地方、学校实施性教学计划，也有主干科目的部颁教学大纲、国家规划教材和地方、校本教材，以及教法、学法、考法改革的教案。这一层面的产出，既有宏观的，也有微观的，但均强调实用性，是职业院校在课程改革时最关注的层面。
课程开发是产生一个完整课程方案的全过程，是运用某种课程模式，把理论转化为实际应用的必要环节。
课程方案设计者在课程开发过程中，均自觉或不自觉地依据某种课程模式，以此课程模式为主要依据，并主要体现这种课程模式的课程观，这种课程观不仅指导教学计划、教学大纲、教材的开发，也影响教学、学法、考法的改革。
首先，课程开发者在选择某一课程模式时，要注重其课程观，即此课程模式是哪种课程原型的衍生物，体现什么教育理念。课程开发者要把握这种教育理念，是否符合中国国情和我国职教实际，是否符合学校教育或职业培训的需要。
其次，课程开发者在选择某一课程模式时，要注重其课程目标的指向。有些课程模式有利于受训者在短期内形成特定岗位需要的技能或能力，有利于从业者具备专精技能而顺利顶岗，不强调更新技能的基础奠定，以及职业转换能力、职业发展能力的形成。其课程日标以达到某一职业必备能力，或某一具体岗位所需的一组能力的标准为主体。
第三，课程开发者在选择某一课程模式时，要注重其适用范围和开发对象。具体来说，要确认自己的开发对象是开发一个专业的教学计划，还是开发某类课程或一门课的课程方案。如，“宽基础、活模块”课程模式适用于专业教学改革综合指导方案和实施性教学计划开发，并对教学计划中的公共课、专业课等多种课程开发有所引领。
第四，课程开发者在选择某一课程模式时，要注重其开发方法的可操作性。各类课程方案是十分具体的产出，必须选用可操作性强的课程模式。由于一些职教课程模式内涵交叉，有许多共同之处，课程开发者在诸多课程模式中，可以在选用自己比较熟悉的模式同时，再辅之一个比较前沿的模式，既能提高开发效率，又能不断提高自身能力。
二、对引进课程模式坚持“广吸收、不套用、有创新”
改革开放打开了发达国家职教先进课程理念和模式进入我国的大门。这些引进课程，既涉及课程理念，也包括具体操作方式，甚至教材和考核方式，对我国解放初从前苏联引进的“三段式”课程模式产生了有力的冲击。为我国职教界开拓了眼界，拓展了思路，更新了观念。
技术引进即“移植”在科技和生产管理中，越过漫长的实验与探索过程，直接将发达国家先进科技成果转化为生产力，使这种“移植”有了很多成功的范例。而引进课程仿照技术引进策略，直接“移植”发达国家职教课程模式甚至课程材料、职业资格标准，却难以收到技术引进的效果。有些课程产出国，不但派出专家长期咨询，而且为我国学者和一线职教工作者提供培养、训练的种种优惠，甚至在资金、设备方面提供无偿援助或低息贷款。有些模式的引进，还得到了我国政府有关部门的支持。这些引进模式，虽然对我国职教课程改革发挥了不可替代的促进作用，但却很难在我国普遍推广。其主要原因在于，教育引进与技术引进有诸多不同。不但我国的教育理念、人文背景、文化积淀、经济基础与西方发达国家有很大区别，而且师资结构、教师来源、实训设备、管理方式也有极大差异。
仅从“以就业为导向”的职业教育本质属性看，人口开始或接近负增长的发达国家，就业市场以“人选职业”为主，求职者处于强势地位，可以用专精的职业能力取胜，并因此而获得职业生涯发展。而我国有13亿人口，有7.5亿劳动力，就业市场长期供大于求，基本处于“职业选人”为主的状态，求职者处于弱势地位。受设备、师资等条件的制约，实现与就业“零距离”的课程实施，对于多数院校来说仍处于理想追求阶段。职教课程改革也必须正视这一不可回避的现实。
由于种种复杂的原因，引进职教课程模式往往“不服水土”，在强有力的举措保证下，也难以在我国大面积、长时期实施。
为此，职业院校课程不能套用引进模式，必须正确处理课程宽与窄、专精与拓展就业面的辩证关系。对于世界其他各国的职教课程改革动态，我国职教界应予重视，加强比较研究，大胆引进，抓住精髓，为我所用。坚持从我国实际出发予以借鉴，不能生搬套用。要有一个引进一消化一吸收一创新的过程，要真正做到把引进模式的精华，与我国“就业难”的基本国情相结合，与我国职业学校教育、职业培训的培养目标和实际状况相结合，与主要来自于弱势群体家庭的生源实际和他们今后的职业生涯发展路径相结合。
三、实践是检验真理的唯一标准
理论研究必须着眼于实践应用。课程体系整体改革具体产出的落脚点，主要落在课程方案这一层面上。如果说课程原型研究属于职教课程基础理论研究，课程模式作为课程原型衍生物的研发属于应用研究，那么课程方案的开发，则属于职教课程改革实践层面的研究。前两者的产出，大多能引发课程改革的质变，能从课程观及操作方法层面拉动课程体系整体改革；而课程方案的产出，虽然主要表现为课程改革的量变，但它既是理论研究的结果，也是验证理论的必要途径。
无论课程范型，还是课程模式，其检验的基本途径均为课程方案的开发及其实施和评价。由于课程改革直接影响人的发展，不能有大的特别是方向性的失误。为此，在课程方案付之检验以前必须反复论证，以确保把失误局限在尽可能小的程度和范围内。由于职业学校教育的课程实施需要一个周期，再加上准备和总结的时间，一般来讲，推出一种课程模式，用于开发教学计划一类的课程方案检验，至少要3～4年；对于开发一门课的课程方案检验，至少也应该在一年以上。
职教课程理论研究者在实践层面上，至少要做两件事：一是及时宣传相对成熟的成果，引导一线同仁参与实验，共同面对实践中出现的新困难，发现新问题、探讨新思路，在实践检验的过程中，充分发挥一线同仁的聪明才智；二是要“亲口吃梨子”，主持并具体操作一个或数个不同层面课程方案的亲自操作的课程开发实践中反思，在自己的实践中验证自己的研究成国，拿出能经得起检验，能起示范作用的课程方案样本。
诞生于职教一线的“宽基础、活模块”课程模式，自20世纪90年代初推出后，坚持在实践——理论——再实践的循环往复中，依据与时据俱进的经济社会和人们对自身发展日新月异的追求，吸纳国内外职教同仁的创新成果，结合中国国情和职教实际，在实践中接受检验，不断完善、不断创新。在中华人民共和国建国60周年和改革开放30周年之际，在《职业技术教育》连载16篇，归纳近年来在职教课程方面的再思考，并以“职教课程改革是永恒的主题”为本系列文章收笔，力图为中国特色的职教课程理论构建和职教教育的蓬勃发展做出新的努力。
[参考文献]
[1]雷正光，郭扬.技工教育课程领域的探索[M].北京：科学普及出版社，1994.
[2]黄克孝,严雪怡.职教课改革研究[M].北京：科学普及出版社，1997.
[3]杨黎明.以能力为基础的教育体系(CBE)的长处及其不足之处分析[J].机构职业教育，1998（8）：2－3.
[4]雷正光,郭杨.论高等职业教育课程改革的基本策略[J].职业技术教育，1999(23)：22－25
[5]蒋乃平.“宽基础、活模块”的理论与实践[M].宁波：宁波出版社，1999.
[6]张华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.
[7]蒋乃平.课程模式是职教课程论学科建设的重要标志[J].河南职业技术师范学院学报，2001（6）：48－52.
[8]赵志群.职业教育与培养学习新概念[M].北京：科学出版社，2003.
[9]蒋庆斌，徐国庆.基于工作任务的职业教育项目课程研究[J].职业技术教育，2005（22）：46－50.
[10]邓泽民，王宽.现代四大职教模式[M].北京：中国铁道出版社，2006.
[11]姜大源.职业教育学研究新论[M],北京：教育科学出版社，2007.
[12]徐涵.以工作过程为导向的职业教育[J].职业技术教育，2007（34）：5－10.
作者简介：蒋乃平(1943一)，男，上海人，北京市朝阳区教研中心特级教师，中国职业技术教育学会学术委员会委员，研究方向：职业教育课程，职业教育德育。
基金项目：教育部职业教育专项研究课题《中等职业教育对学生文化知识水平和学习能力要求的研究》(教职成司函[2007]32号)，主持人：蒋乃平。
原载于《职业技术教育》2008年第25期
