作者  许景行

“多元整合型”课程是反映当代世界职业教育课程观发展的综合化趋势,通过“博采当代多种课程观之长”而“避其所短”产生的一种新型职业教育课程模式。在我国,职教界近年推广的“宽基础、活模块”课程,是将基础课的“学科结构”与专业课的“模块结构”整合起来的一种尝试。专业课程自身领域的“多元整合”及其教材建设,则是继此之后的进一步探索, 这种探索有着深刻的历史与逻辑反思背景。

一、 职业课程改革历史回眸

1．职教界对“工作导向课程”的诉求

近半个世纪以来,国外职业课程改革浪潮此起彼伏,“关注职业活动,培养企业急需人才”,是这些浪潮发出的一致呼声。世界劳工组织的 MES课程要求“从职业工作需要出发”；加拿大等北美国家的CBE课程要求“从包括知识、技能和态度的职业分析出发”；澳大利亚的TAFE课程要求“以作为‘职业资格标准'的‘培训包'为依据”；英国的BTEC课程将“职业核心能力”与“专业能力”一并置于“教学目标”中;德国的“学习领域” 课程提出“以工作过程为导向”；如此等等。

世纪之交的我国,职教界通过借鉴国外职业课程的改革经验,也相继提出了有中国特色的“模块课程”、“项目课程”和“工作过程系统课程”。自己的领域不适用,都想极力摆脱“学科导向课程”的束缚,都以“工作过程导向课程”的“横向串行结构”与“学科导向课程”的“纵向并行结构”相对峙。

两种课程改革浪潮之间也存在显著差别,即:发达国家职业课程开发的立足点是“职业培训”；我国职业课程开发的立足点是“职业教育”,包括中等职业教育和高等职业教育。

2．高等教育和学位新类型的推出

近年来,在国家教育部“就业导向”口号的感召下,国内外职业教育课程改革的这股浪潮也波及到我国普通高等教育本科以上层次,冲击了“研究型课程”或“学术型课程”及其教学资源建设。我国本科和研究生教育正在部分地融入“高等职业教育”范畴。更受职场欢迎的区别于“研究型本科”的“应用型本科”的推出,区别于“学术型研究生”的面向应用的“专业型研究生”的出台等等,便是此种融入的证明。在这里,如何摆正“学科导向课程”与“工作导向课程”的关系,是继续搞“学科导向”的一统天下，还是应当借鉴“工作导向”的某些要素,或者在更高的框架中整合这两种课程模式, 既是广大高校教育工作者不得不面对的理论热点问题, 也是其亟待解决的重大课改实践难题。

二、“工作过程导向课程”模式的所长与所短

“工作过程导向课程”系借鉴德国“学习领域课程”而来，代表我国职业教育课程改革此前试点的主流。职业教育课程改革的一切再探索, 都应以对它的逻辑反思为前提。

1“工作过程导向课程”模式的可取之处

进行以“学科导向课程”为“正题”的“反题”探索,深入、系统的发掘那些被“学科导向课程”所忽视的“职业工作要素”，据以建造完全不同于“学科体系”的“基于工作过程”的职教课程体系，是数十年来世界职业课程改革的战略取向。要求人们关注“职业活动领域”，以实现专业课程设计与企业岗位群工作对接为己任，将“工作过程系统”作为职业教育课程的“参照系”，关注职业教育课程中的“横向组织结构要素”提出不同于  “知识本位”的“能力本位”教育——这一切作为对“学科导向课程”的“矫枉”都功不可没,是我们在高等职业教育课程与教材建设的新探索中应当借鉴的。

2．“工作过程导向课程”模式的局限性

任何课程模式都有它的局限性。从“问题思维”的视角看,“工作过程导向课程”模式的王要局限性何在呢?

1)“工作过程导向课程”对“学科导向课程”矫枉过正

“工作导向课程”模式的局限性根源于其对“学科导向课程”的矫枉过正。一方面,“工作导向课程”拒斥“知识本位”,独尊“能力本位”,从而将“知识本位”与“能力本位”对立起来;另一方面,它还将“学科导向课程”诉诸的“纵向组织结构”这个“婴儿”当做无用的东西,连同“洗澡水”一同泼了出去。这种做法忽略了两个基本事实：其一，高等应用型职场不仅需要基于“职业能力”的“技能操作”,也需要基于“职业知识”的“职业认知”;其二, 一切“发生学”意义上的事物,其主导性的组织结构,都是纵向组织结构。

2)“工作过程导向课程”是“非发生学”意义上的课程

“工作过程导向课程”以“职业成体”的“工作过程系统”为参照系,以“横向串行组织结构”为主框架,属于“非发生学”课程体系。然而,高等职业技术教育的对象不是“高等职业成体”,而是“发生中的高等职业个体”;为“发生中的高等职业个体”开设“非发生学”意义上的高等职业教育课程,总体上是一种自相矛盾。

直面“工作的现实具体性”(即工作过程)的课程也许适用于两种学员: 一种是作为“继续教育对象”的在职“高等职业成体”,其任务是顺应新的“工作过程”以调整自我的原格局,无需重新经历“发生学”意义上的“高等职业教育教育课程”铺垫;另一种面向最基层、从事简单技能操作的未来从业者,他们作为“职业培训”的对象,其未来岗位是企业急需的经验层面的简单操作,没有必要进行“发生学”意义上的“高等职业教育课程”铺垫,授之以直面简单“工作过程”的课程就可以了。

3)“工作过程系统”不宜作为课程的“过程模式”

“工作过程系统”不宜作为高等职业教育课程的“过程模式”。 高职院校学生“认知结构”的建构程序与高等职业“工作过程”的展开程序是不同的。要求“将每门课程都设计成一个完整的工作过程”，要求“每门课程的内容序化都以工作为参照”，亦即要求将“工作过程系统”作为课程的“过程模式”,其做法不仅违背认知规律和学习过程规律，而且有“预成论”课程观之嫌。

4)“工作过程系统”不宜作为课程的“目标模式”

在“工作过程系统课程”中，学生只扮演“工具理性”的角色,重“功利”而轻“人本”。不仅如此，将“工作过程系统”作为“目标模式”，让学生围绕“工作过程”旋转，还会导致主体的缺失。高等职业技术教育的“课程目标”应当与其“人才培养目标”相一致，亦即应依据专业的“人才培养目标”来确立“课程目标”。相对于“人才培养目标”，“工作过程”只能作为活动中介、桥梁和手段，而建构更为充实、更具稳定性、兼顾“功利”与“人本”的“职业学力”才是根本。

5)“工作过程系统”只有短期时效性

“工作流程”具有较强的个别性、相对性与可变性。在校期间以之为参照的专业“工作过程系统”，到了学生毕业走向工作岗位的时候,可能已经面目全非。届时，经历过该“工作过程系统”的“主体自我”中除了“结构相对固定”的“具有普适性的思维过程”即“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”六步骤外再没有别的，即便加上“社会能力”和“方法能力”,其“职业学力结构”也还是单薄了点。由于没有“纵向结构知识的系统铺垫”，学生的“职业认知”缺乏渐进性和系统性，可迁移性差；由于知识面过窄，学生的发展后劲不足；由于作为参照系的“工作过程系统”只有短期失效性,学生无法应对今后的职场变化。

6)关于“工作过程导向课程”的研发团队

“工作过程导向课程”和作为其源头的“学习领域课程”，其研发团队仅限于教育界和企业家专家,该模式的“所长和所短”莫不与此相关。今天看来，如果此种研发能同时邀请其他领域的成员,特别是发生认识论、认知心理学和教育心理学等领域的专家介入，或者充分借鉴其优秀代表的相关理论,情况会大不相同。

三、高等职业教育课程改革的未来取向

高等职业学历教育既不同于“高等职业成体”的“继续教育”，也不同于“简单技能操作者”的“职业培训”，影响其课程改革取向的因素要复杂得多。

1. 区别两类“职业个体”

在高等职业教育课程改革的探索中，有必要区分两类“职业个体”，即“发生中的高等职业个体”与“职业成体”。前者指高等职业学历教育的在校学生；后者指企业现实工作岗位的高等从业人员。高等职业学历教育的对象不是“高等职业成体”, 而是“发生中的高等职业个体”。

2．三种“本位”相互补充、缺一不可

高等应用型职场既需要“职业技能”,也需要“职业认知”和“行为自律”，三者分别基于高等职业成体的“职业能力”、“职业知识”与“职业道德”。因此，在高等职业教育中，“职业知识”和“职业道德”同“职业能力”一样具有“本位”意义；三种“本位”相互补充、缺一不可，需要一个更具包容性的框架来整合“职业学力”的这三种基本内涵。

3．不是“预成的”,而是“渐成的”

“发生中的高等职业个体”在高等职业教育中不是“预成的”而是“渐成的”。如皮亚杰所说：人的认知结构既不是在客体中预先形成了的

, 也不是在主体中预先形成了的，每一个结构都是“‘文化一心理'发生”的结果。人的“技能结构”和“道德行为结构”也是如此。应当将“渐成论”的课程观,作为高等职业教育课程研发的一个指导

性理念。

4.关注“高等职业个体发生”机制

高等职业教育课程改革应关注“高等职业个体发生”的机制。高等职业教育课程(包括职业公共课程、职业大类核心课程和专业课程)设计为之服务的“高等职业个体发生”,是一个以高中阶段的“基础学力结构”为原格局,通过“职业知识”、“职业能力”和“职业道德”等“职业学力”的全面建构,向“职业胜任力”目标发展的完整过程。

在这个过程中,“发生中的高等职业个体”通过“高等职业课程”的“教学”、“训练”与“考核”,借助于“同化”、“调节”、“适应”等发生机制,以循环渐进的方式不断从较低水平的“职业学力”平衡状态过渡到较高水平的“职业学力”平衡状态,直至达到“职业胜任力”水平的平衡状态。

5．在“学科体系”与“工作体系”之间作“亦此亦彼”的选择

高等职业教育课程的组织结构既不应等同于单纯“学科导向课程”的“纵向并行结构”,因为它的“目标模式”不适合于“应用性职业需求”;也不应等同于单纯“工作过程导向课程”的“横向串行结构”,因为它的“过程模式”不适用于“发生中的高等职业个体”。另一方面,高等职业教育的课程结构既不能缺少“纵向结构”,因为无论是

渐成论”课程观的“发生学原则”,还是布鲁纳“学科结构”的“过程模式”,都一致地指向它;也不能缺少“横向结构”,因为没有它,就无法融入“职业工作要素”。既然如此,高等职业教育课程改革的未来取向就不应当在“学科体系”与“工作体系”之间作“非此即彼”的选择。沿着“‘学科一工作'体系”的方向,围绕以“健全职业人格”

为整合框架的“‘职业胜任力'建构”这个中心,把“多元整合型课程”作为“你中有我、我中有你”的课程来探索,将是更明智的选择。

6．课程组织应“以纵向为主、横向为辅”,收官课程可以例外

在高等职业教育专业课程体系中,前期和中期课程的组织结构应“以纵向为主、横向为辅”。之所以应“以纵向为主”,是因为以“发生中的”职业个体为对象的课程组织,其“主导结构”应符合“发生学”原则,而符合“发生学”原则的课程结构即是“纵向结构”;之所以应“以横向为辅”,是因为需要将上文提及的“职业工作要素”同步穿插到“主导结构”中。至于“收官课程可以例外”,是因为要将先前课程建构的诸多“职业学力”整合为“职业成体”的“职业胜任力”,需要以“工作过程系统”为“主导结构”的课程中介。