作者 许景行
四、 高等职业教育专业课程教材建设的新探索
1．将“健全职业人格导向课程”作为“合题”
在我国迈入“十二五”之际, 一批对上述“历史回眸”、“逻辑反思”和“课程改革未来取向”持有同感的高等职业院校省级以上精品课程负责人,用他们最新奉献的教学用书,在专业课程教材建设上进行了新探索。在这种探索中,传统的 “学科导向课程”被当做“正题”，目前流行的“工作过程导向课程”被当做“反题”加以扬弃；“健全职业人格导向课程”被当做“合题”推倒前台，与之相应的课程设计理念或模式被冠以“多元整合型一体化”。
2.“‘合题’探索”依据的基本共识
高等职业教育专业课程教材建设的这种“合题”探索,是基于以下共识:
1)扬弃两种各有侧重的“导向”
“学科导向课程”所指向的“职业知识体系”,偏重人类职业行动历史结晶中的“知识结构”,而轻其“业务结构”;“工作过程导向课程”所指向的“职业行动体系”,偏重人类职业行动历史结晶中的“业务结构”,而轻其“知识结构”。“健全职业人格导向课程”应以某种方式扬弃并整合两者,借以传递可表达为人类职业行动最佳现实状态的全方位“职业胜任力”‘结构一建构'”信息。
2)“教育过程”不同于“工作过程”
高等职业“教育过程”是以高中阶段的“基础学力结构”为“原格局”的“发生中的高等职业个体”到“高等职业成体”的一系列有序的变化发展过程。就像生物个体的“发育过程”不同于其成体组织的“活动过程”一样,“发生中的高等职业个体”的“教育过程”也不同于高等职业成体的“工作过程”。将“高等职业成体”的“工作过程”作为高等职业教育课程的“过程模式”,让“发生中的高等职业个体”直接去做“高等职业成体”的事,无异于将生物个体的“发育过程”混同于其成体组织的“活动过程”。
3)“学习迁移”有赖于“纵向组织” :
在变动不居的职场中,“高等职业成体”赖以应变的一个有效机制是“学习迁移”。“学习迁移”包括“认知结构的迁移”（陈述性知识的迁移）和“技能结构的迁移”（程序性知识的迁移）。“认知结构的迁移”依赖两方面的基础: 一是E.L.桑代克和C.H.贾德的研究所指向的“共同要素”和“经验类化”;二是J.S.布鲁纳和D.P.奥苏贝尔的研究所指向的“学科基本结构”和“个体的认知结构”。“技能结构的迁移”也依赖两方面的基础:一是J.安德森的行动理论研究所指向的、“产生式规则”;二是弗拉威尔的“认知策略迁移”研究所指向的“反省认知”。
鉴于“产生式规则”的获得必须先经历一个“陈述性阶段”,而“反省认知过程”是在新的情境下使用“认知过程”的前提,可以说无论是“共同要素”和“经验类化”、“学科的基本结构”和“个体的认知结构”,还是“产生式规则”和“反省认知”,都指向“过程模式”所诉诸的“纵向组织”。这个“纵向组织”的建构,是“合题探索”中应予借鉴的“学科导向课程”的“强项”。
4)“渐成论”课程观更为可取
高等职业教育课程理论中的“渐成论”课程观要比“预成论”课程观更可取。“渐成论”的课程观将职业教育课程教材视为类似于“生物基因链”(DNA)的人类职业行动的“文化觅母链”——一种用人类职业行动历史结晶中的“知识结构”、“业务结构”和“职业道德与企业伦理结构”等信息（类似于波普尔的“世界3”）编织起来的东西,认为“教育过程”就是在必要的教学环境中,在教师的“诱导”下,借助于种种教育技术与手段,通过教学活动,将设计在教材中的人类职业行动的“知识结构”、“业务结构”和“职业道德与企业伦理结构”等信息(其中包括可引起“突变”或“创新”的“文化觅母”)“转录”到学生的头脑(相当于“文化RNA”)中,并通过全方位的训练(特别
是实训)与考核环节(相当于“中心法则”中的“翻译”机制),促成学生“职业胜任力”结构的发生。在这里,“文化觅母”是借用R.道金斯的表述;“基因”、“转录”、“翻译”与“中心法则”等,是借用分子生物学的术语;“职业胜任力”是指在真实的职业工作环境中，按照最新行业准则、规范、标准和要求,承担并胜任专业岗位群各种工作角色，并在跨行业的职业流动中具有可持续发展后劲的职业成体的“职业知识”、“职业能力”和“职业道德”的统一。
5)作为课程模式的“健全职业人格”
“健全职业人格导向”是整合“学科导向”和“工作导向”的课程模式,也是整合职业学力“三种基本内涵——“职业知识”、“职业能力”和“职业道德”——的更具包容性的框架。 在高等职业教育的课程体系中,“健全职业人格”既可作为“目标模式”,又可作为“过程模式”:作为“目标模式”,它指向既作为“职业分析”的出发点,又作为系列课程建构目标的“高等职业成体”的广义“职业胜任力”;作为“过程模式”,它着眼于高等职业教育对象的“职业胜任力结构发生”,要求课程内容(既包括R.M.加涅称之为
“智慧技能”、“认知策略”和“言语信息”的学习内容,也包括其称之为“态度”和“动作技能”的学习内容)的序化要遵循“从抽象到具体”的发生学原则(马克思称之为“科学上正确的方法”,将其运用于？资本论？的建构; J.皮亚杰称之为“由一个比较初级的结构过渡到不那么初级(或较复杂的)结构”的原则,将其运用于发生认识论的建构),要求在“发生过程”中随时关注“职业工作要素”的“同步渗透”或“横向穿插”。
6)“职业胜任力”的建构
在“多元整合型一体化”的高等职业教育专业课程体系中,学生“职业胜任力”的建构要分三步走:第一,从该专业“高等职业成体”的职业分析入手,将相同的“职业胜任力要素”归类划分为不同的“职业学力领域”,以此为基础确定相互区别并成梯度衔接的各门课程的“职业学力”建构任务;第二,在各门课程内,以各领域高等职业“专业理论知识”的纵向铺垫为经线,以其相应的“实务知识”、“同步案例”和“职业道德与企业伦理”的横向链接或穿插为纬线,以“单元训练”和“综合训练”为枢纽，依照“从抽象到具体的方法”,建构各阶段和侧面的“职业学力结构”;第三，将各门课程建构起来的各侧面“职业学力结构”,通过带有“岗位业务”和“综合业务”性质的收官课程，整合为可与企业岗位群现实“工作过程系统”相对接的最具体的“职业胜任力结构”。
为有效应对全球新技术革命导致的行业内乃至跨行业的职业流动性,“职业学力”各基本内涵——无论是“职业知识”、“职业能力”还是“职业道德”——的建构，都要坚持“整合论”原则,即兼顾“特殊的”(或专业的)、“通用的” (或行业大类的)和“核心的”（或跨行业的）三个层面,借以超越先前时代适应职业岗位相对稳定的“还原论”原则。
7)“人才目标”的转型
高等职业教育的人才目标不应局限于“培养能够与‘工作过程系统’对接的职业人”，而应定于“培养具有'健全职业人格',既能适应又能扬弃‘既定工作过程系统’的富有创造力和人文精神的‘职业人'”。后者就业后,能够通过“继续教育”及其与“职业环境”的交互作用,使其现有水平的“职业胜任力结构”不断转化为更高水平的“职业胜任力结构”,从而永远不会陷于“主体缺失”的境地。
3.体现“基本共识”的教材特色
依据上述“基本共识”,全部由省级以上精品课程负责人主持编写，由东北财经大学出版社出版，从2010年起陆续推出,涵盖高职高专教育财经类各主要专业的“21世纪新概念教材: ‘多元整合型一体化'系列”具有如下特色:
（1）倡导先进的高等职业教育课程理念,依照“多元整合型一体化”的代型模式设计专业教材。
(2)关注“工学结合型”教育所要求的“双证沟通”与“互补”。在把职业资格融入课程标准的同时，着眼于高等职业学历教育与职业培训的重要区别, 强化了对学生“职业学力”特别是“学习迁移能力”和“可持续发展能力”的全方位训练,提出了建构以“职业知识”、“职业能力”和“职业道德”为基本内涵,以多维“整合论”的“健全职业人格”为最高整合框架的教材赋型机制的更高要求。
(3)兼顾专业课程教材的“纵”与“横”两个组织结构维度,依照“原理先行、实务跟进、案例同步、实训到位”和“从抽象到具体”的原则,循序渐进地展开教材内容。
（4）将兼顾特殊的、通用的与核心的“职业知识”、“职业能力”和“职业道德”规范与标准导入学生“职业胜任力”的实践操练,克服了传统实训架构中的“还原论”倾向和非标准化的主观随意性。
(5)教学、训练与考核环环相扣,并围绕“职业学力”三大基本内涵全面展开，超越了“知识本位”和“能力本位”的传统教材设计。 （6）突出贯穿全书的“问题思维”与“创新意识”,探索“创新型”高等职业教育的课程教材建设。
4.内容结构的统一布局
“‘多元整合型一体化’系列”由各专业课程的主教材、？训练手册？和？学生考核手册？三部分组成。
主教材作为课程“教学环节”之载体,侧重“精讲”。在展开程序上,它既非按传统“学科导向”意义上的“章节”排序,亦非按作为前者否定的“工作导向”意义上的“项目”排序,而是按“否定之否定”意义上的“章节”排序。之所以称之为“否定之否定”,是因为除收官课程外,其专业课程的内容结构既非“学科导向”的“纵向并行”，亦非“工作导向”的“横向串行”,而是“多元整合”的“纵向为主、横向为辅、纵横交错”。 .
？训练手册？作为课程“训练环节”之载体,侧重“多练”。其训练内容兼顾各门课程的“理论”、“实务”、“案例”和“实训”诸教学方面。
？学生考核手册？作为课程“考评环节”之载体,旨在全面评估学生通过“教学环节”和“训练环节”建构的“职业知识”、“职业能力”和“职业道德”之阶段性水平,. 并通过反馈进一步强化其阶段性建构。
同先前的“学科导向”和“工作导向”课程观相比,这种“三位一体”的专业课程内容展开“过程模式”更符合“发生学原则”,其以“健全职业人格”为“目标模式”的“职业学力”建构也更加全面。
结构决定功能。了解教材内容结构设计的所述布局, 有助于把握其相应功能, 为内在地理解和正确使用教材创造条件。
5.丰富多样的教学资源
“‘多元整合型一体化'系列”为主教材提供了比传统教材更加丰富多样、功能互补的立体化教学资源,使课程的教学、训练与考核变得更加高效、便捷与可行。具体包括:
● ？训练手册？,包括各章训练内容、书后两个“附录”和助学光盘三个相辅相成的部分。
各章训练内容由“预习要览”、“客观题”、“主观题”、“实训资料”、“课业范例”和“参考答案”六部分构成,兼顾了练前预习、训练操作、课业示范和习题解答诸方面。
两个“附录”包括“职业核心能力’知识准备'参照范围”和“案例分析、职业核心能力和职业道德训练与考核参照规范”: 前者参照中华人民共和国劳动和社会保障部职业技能鉴定中心的？职业核心能力标准？编制,其范围是为操练那些构成学生职业发展后劲和跨行业的职业能力圈定的,任课教师“指导准备”和学生相关操练均可按图索骥; 后者参照行业标准编制,为本课程的“职业核心能力”和“职业道德”训练与考核提供了可以参照的规范与标准。
助学光盘内含“'自测/考核'系统”,该系统通过随机组题、自动评分、显示答案和输出成绩单等功能,为针对“客观题”的学生课后训练、自我测试、课程考核和成绩单输出完全自主化, 免去了教师阅卷之辛苦。
●网络教学资源包,其提供的 PPT电子教学课件和？学生考核手册？为教师的课堂教学演示和学生的课程全面考核提供了极大方便
6．题全量足、功能多样的课后训练
1)关于“题全量足”
同传统教材相比,“多元整合型一体化”教材的“课后训练”范围更广、题型更全、数量更足。
所谓“范围更广”,是指“课后训练”涉及“职业学力”建构的全部基本内涵(即“职业知识”、“职业能力”和“职业道德”);所谓“题型更全”,是指“课后训练”的基本题型与四大教学环节(即“理论”、“实务”、“案例”、“实训”) 一一对应;所谓数量更足,是指“课后训练”的“客观题”通过？学生手册？提供了各题型的“自测题库”,“主观题”各题型的设计配套成龙。
2)关于“功能多样”
艾宾浩斯和乔治·米勒的实验( (德) H.Ebbinghaus, 1885; (美) G.A.Miller,l960)表明:学习要勤于复习,重复是记忆之母,理解有助于记忆。特瑞赤拉的实验（(美) TreyChler, 1967)表明:人们一般能记住阅读内容的10%,听到内容的20%，看到内容的30%,听到和看到内容的50%,交流中自己所说内容的70%,交流和操作内容的90%。这些结论对于一切记忆的内容——教学训练中经历过的事物、思考过的问题、体验过的情感、操练过的动作等——都是适用的。
为了使学生通过课堂教学初步建构的“职业学力”之“瞬时记忆”转化为“长期记忆”，“课后训练”的“客观题”通过助学光盘“自测系统”的“随机组题”,对学生提出了适度重复的训练要求; “主观题”通过功能各异的题型对学生提出了简述、理解、交流、体验和实训操作等“多样性”训练要求。此外,贯穿于各章“实训操练题”的“职业核心能力”强化训练与“职业道德”相关训练,助推了学生“健全职业人格”的塑造。
五、结束语
1.关注课程与教材建设模式转型,服务新时期高等职业教育人才培养
高等职业教育课程和教材建设的全部新探索, 都是为新时期迫在眉捷的高等职业教育人才培养目标模式转型服务的。
改革开放三十多年来,我国高等职业教育人才培养目标模式经历了由计划经济时期“培养国家经济各部门需要的,具有通用型高等专业知识人才”，向“培养以制造业为主体的企业生产和经营管理需要的,具有高等专业知识与专业技能的应用型人才”的转型; 高等职业教育课程和教学资源建设模式经历了由计划经济时期的“学科导向”向“工作导向”的转型。如今,我国高等职业教育人才培养目标、课程和教学资源建设模式正处于一种新的、更具全球化时代竟争意义的转型过程中。
在“后金融危机时期”, 中国在应对世界范围重新抬头的贸易保护主义的同时,又面临“刘易斯转折点”(即人口红利逐渐消失),其经济转型要求比以往任何时候都更加迫切。与此相应,中国高职院校的人才培养目标需要从“培养能够与'世界工厂'既定工作岗位对接的高等应用型人才”,向“培养既能与'世界工厂'既定工作岗位对接,又能适应产业结构升级和工作岗位变换,并具有与'世界实验室'和'世界创新中心'工作岗位对接潜力的高等应用型人才”转型。
高等职业教育课程与教学资源建设的转型应当与其人才培养目标模式的转型同步。
2. 通免两种逆反倾向
在“转型”问题上,要避免两种逆反倾向,即回避“复杂性”和满足“既定模式”。
1)关于回避“复杂性”
说到“复杂性”,人们很容易与相反的选择,即奥卡姆称之为“经济性剃刀原则”的“简单性原则”相对比。“简单性原则”是一种“还原论”思想方法,它有一个众所周知的说教,就是“不要把简单的事情搞复杂了”。说教者往往因为“把本来复杂的事情搞简单了”而事后汗颜。如果相关情境下“简单性原则”确实管用,谁会合易求难呢?!有个例子很说明问题: 20l0年足球世界杯比赛期间, 一位央视名嘴在导视西班牙队的头几场比赛时,面对西班牙队的球场表现,即兴说出了一句符合“简单性原则”的名言,即“他们把本来简单的足球場得复杂了”这位名嘴所讲的“复杂”, 是指西班牙球队高超的整体战术配合与精湛的个人球技之完美统一。后来的事实表明, 本次世界杯西班牙队夺了冠,他们赢就赢在了这个“复杂性”上。因为有这个“复杂性”,他们才会有出色的整体控球能力,即便是德国队威力强大的冲锋,也因为抵挡不了这个“复杂性”而败北。这个例子值得对“简单性原则”情有独钟的人们深思。
从“十二五”开始的本世纪第二个十年，中国要“着力提高人才培养水平”，实现？国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)？中提出的“由教育大国向教育强国、由人力资源大国向人力资源强国迈进”的战略目标，首先要面对的，便是人才培养的前所未有的“复杂性”。“坚持育人为本、德育为先”，“坚持文化知识学习和思想品德修养的统一、理论学习和社会实践的统一、全面发展和个性发展的统一”，“强化能力培养，创新人才培养模式”，“注重培育学生的主动精神和创造性思维”等等，都是对这种“复杂性”的具体要求。落实这些要求，是新时期中国教育(包括高等职业教育)教学改革与发展探索的重要任务。在国家需要面前，教育领域中那些迄今仍持“简单性原则”?不放的人们难道不该做些让步吗？
2)关于满足“既定模式”
3)历史教训
世界高等职业教育的历史表明：人们先是在“理论的态度”中认识到“人类职业行动”的“知识结晶”，在“实践的态度”中“生硬地”实施了“知识本位”教育;随后又在“理论的态度”中认识到“人类职业行动”的“业务结晶”，在“实践的态度”中“生硬地”实施了“能力本位”教育。两者都是在建构职业教育现存的同时破坏了职业教育现实:建构的是片面性，破坏的是全面性。这两种片面认识与做法都是在不自觉的情况下出现的，尚属情有可原。如果意识到两种片面性之后仍然执意而为，去重蹈历史覆辙， 就说不过去了。
在全球化遍及一切领域的今天， 各国都面临愈演愈烈的产品竟争、技术竞争、管理竟争、商业模式竞争、教育竞争和人才竟争，产品创新、技术创新、管理创新、商业模式创新、教育创新和人才培养模式创新势在必行， 为之服务的高等职业教育课程和教学资源建设的模式转型大势所趋。在这种情况下，有多少教育工作者还会心甘情愿地把“回避复杂性'”和“满足'既定模式'”作为选项呢！
3.本项目参与者们的尝试
“前事不忘，后事之师。”参与“'多元整合型'系列”项目的众多省级以上精品课程团队所尝试的，是面对高等职业教育现实的“复杂性”知难而进:在“理论的态度”中致力于克服片面性认识，在“实践的态度”中尽可能避免破坏现实的“生硬”做法。
列入本系列高职高专精品课程教材的作者们，出于“后精品课程时期”专业课程持续发展的内在需要， 纷纷探索课程模式转型之路， 将培养中国产业结构升级所需要的“‘职业知识、职业能力和职业道德'兼备”， “'问题思维'和'革新创新'能力突出”的新型高等职业经济管理人才视为己任，其高度责任感和锐意进取精神令我们钦佩！
早在上个世纪末， 东北财经大学出版社就在国内高校众多知名专业带头人的参与下， 率先推出了涵盖财经类各专业的“21世纪新概念教材”。如果说在本世纪的头十年，“21 世纪新概念教材”的“'换代型'系列”曾通过“用'反题' 弥补'正题'之不足”，为培养适应“中国制造”之经济管理人才的高校课程建设服务， 那么在本世纪的第二个十年，“21世纪新概念教材”的“'多元整合型'系列”将通过“用'合题'扬弃'正题' 与 '反题'”， 为培养适应“中国创造”之经济管理人才的高校课程建设服务。
就未来十年的战略取向而言， 一套好的高等职业教育专业教材应当既体现国内外先进的专业技术水平和教育教学理念，又适应中国经济转型所需要的“创新型高等职业人才培养”，从而将？国家中长期教育改革和发展规划，纲要(2010-2020年)？提出的相关要求落到实处。本系列教材的作者们是否在此方面开了个好头，应留给专家、学者和广大师生去评判。
在高等职业教育课程教材建设的道路上， 向前探索的开端总是不尽完善的， 期待专家、学者和使用本系列教材的师生不吝赐教， 以便通过修订不断改进， 使之与我国的产业需求和课程改革发展始终保持同步。
