课程，一般被定义为“有规定数量和内容的工作或学习的进程。今指教学的科目和进程”(古今汉语词典)。教材，则一般被定义为“为教学需要而编写的材料，如书籍、讲义、图片、讲授提纲等”。同时，“也指对人有教育作用的材料”(古今汉语词典)。这里关于课程和教材的定义颇有新意：对课程来说，其狭义的解释仅限于学习范畴：即教学的科目与进程；而其广义的解释则扩展至工作范畴：即工作或学习的进程。同样，对教材来说，其狭义的解释仅限于微观的教学领域：教学需要的材料；而其广义的解释则扩展至宏观的教育领域：教育需要的材料。
有意思的是：人们对于课程与教材，这两个在教育界和社会上被广泛使用着的涉及教育和教学的核心概念之间的关联与区别，却并不甚明晰。所以，虽然学者们对课程和教材定义的阐释多种多样，但也常常使人感到莫衷一是，以致出现了一个令人忧虑的现象：即把课程视为教材，认为课程和教材是合二而一的概念；甚至进一步认为，教材是课程的具体体现，课程只是在涉及教材时才有具体意义，这些观点不仅实际存在而且流传甚广。因此，一个亟待解决的问题是，从分析课程与教材的内涵出发，廓清课程与教材的关系，即弄清到底是教材为本，还是课程为本。否则，如果对课程与教材关系的阐释与处理本末倒置，将严重地影响教育和教学改革的主攻方向。
关于课程的内涵：从单义到集成
教育学对课程内涵及其实质的现代解读，普遍认为由于哲学的、价值的、实践的指向不同，对课程内涵的理解也就具有各自独特的视野。由此，从现代意义的课程概念出发，关于课程的界定是多义性和发展性的：
其一是基于目标与内容的课程界定，包括：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造(施良方)。对于这类界定的简约表达是：课程作为学科或科目；课程作为目标或计划；课程作为经验或体验(张华)。或者更概括些：课程是知识，课程是经验，课程是活动。
其二是基于范畴和领域的课程界定，包括：课程作为学科维度；课程作为目标维度；课程作为经验维度；课程作为活动维度；课程作为计划维度；课程作为文化维度——“课程作为教育学化了的文化”(郝德永)。
其三是基于层次和功能的课程界定，包括：理想的课程——专家研究提出的课程；正式的课程——教育部门规定的课程：领悟的课程——教师理解领会的课程；实行的课程——教学实际实施的课程；经验的课程——学生实际体验的课程(美国Goodlad)。
审视这些关于课程的五彩缤纷的界定，其所突显的都只是构成教育和教学的时空多棱体的一个侧面，只是对教育和教学的目标及内容的微分结果；而实际上，从能力本位的教育理念出发，课程更应该是关于教育和教学的诸多要素之整合，例如，是对知识与经验、结果与过程、理论与实践、文化与价值等，在目标、内容、范畴、领域、层次与功能等多个时空的积分。
对课程的这一理解，是符合课程Curriculum(斯宾塞spencer)一词的拉丁文词源——currere的本义的。currere的名词形式是“跑道”，重点是“道”；currere的动词形式是“奔跑”，重点是“跑”。基于此，名词意义的课程表明：应重视对不同智力类型的学生和不同教育类型的教育设计适宜的教学途径，而动词意义的课程则昭示：应重视对不同智力类型的学生和不同教育类型的教育在实现目标的教学途径上促进其经验的积累、反思并升华的过程。
因此，从教育学角度阐释，如果说，课程是指“在某一学习阶段，按照某种顺序展开的教和学的(内容)的全部”、“课程即有计划的系统的学习内容”(彭钢)，那么，应该坚决摒弃只从一个侧面对课程加以理解与实施的观念。为此，职业教育的课程应该是：根据就业导向的教育目标，将职业和职业岗位(群)工作任务的内容，根据学习主体的心理特点和智力特点，按照工作过程进行基于教学论的组合和序化而构成的教学内容体系，是主体进行学习活动的根本依据。显然，对于旨在获取完整的职业能力的职业教育来说，职业教育课程开发应该遵循一个基本原则——积分原理。
由此，从哲学角度阐释，如果说，“课程系统包含历时态课程要素和共时态课程要素”(黄甫全)，那么，职业教育课程的积分原理就应该是：将历时态课程要素，即“构成作为一个时间动态系统的课程研制过程的基本单元或基本因素”(黄甫全)，主要指工作过程的序列要素，涉及工作任务、工作成果和工作程序；与共时态课程要素，即“构成作为一种空间立体结构的课程系统的基本单元或基本因素”(黄甫全)，主要指工作过程的结构要素，涉及工作对象、工作内容、工作手段、工作组织、工作环境，予以集成；并在此基础上实现职业技能、职业知识与职业素质，或者专业能力、方法能力、社会能力的集成，进而掌握普适的工作过程——由资讯、决策、计划、实施、检查与评价构成的完整的思维与行动准则。显然，历时性要素是对“奔跑”——“跑是过程”的解读，强调的是积分路径——工作过程的时间序列；而共时性要素是对“跑道”——“道是结构”的解读，强调的是积分因子——工作过程的结构要素。
这意味着，职业教育的课程是职业发展的载体，涉及教师、学生、情境的互动，是流动的，是生成的。因此，课程内涵由单一走向集成，是职业教育课程发展的必然。
关于教材的形式：从封闭到开放
教育学对教材内涵及其形式的现代解读，普遍认为由于技术的、时空的、应用的指向不同，对教材形式的构建也就具有各自专有的方式，由此，基于现代意义的教材概念，对教材的界定也是多义性和发展性的：
其一是基于承载媒体不同的教材，包括狭义范畴的教材，专指文字或纯文本形态的教学材料；以及广义范畴的教材，涵盖视听或多媒体形态的教学材料，比如课本、练习册、活动册、故事书、补充练习、辅导资料、自学手册、录音带、录像带、计算机光盘、复印材料、报刊杂志、广播电视节目、幻灯片、照片、卡片、教学实物，以及教师自己编写或设计的材料、计算机和互联网络上使用的学习材料等(百度词典)。
其二是基于使用主体不同的教材，包括旨在使教师的教学过程更加清晰的教师用教学材料，如教师手册、教学软件、教学参考资料等；以及旨在使学生的学习过程更加主动的学生用学习材料，如引导文、工作页、练习册、学习软件等。
其三是基于装帧形式不同的教材：包括封闭式的教材，如固定教材，惯指传统的正式出版、装订成册、页码“固化”的“刚性”纸质书本；半封闭半开放式的教材，如活页教材，特指新出现的正式出版、页码可抽出更换的“柔性”的纸质书本；以及开放式的教材，如讲义，专指非正式出版的、由教师自行编写的、具有教师个性特色的教案等。
纵观这界说纷纭的界定，其所突显的都只是实现教育和教学的实体性物化的一个手段，只是对教育和教学的目标及内容的载体选择；而实际上，从基本的教育功能和作用出发，教材更应该指教学资源，甚至应被教学资源所取代。教学资源是教科书以及一切有利于学生增长知识或发展技能的材料的总和。或者说，现代意义的教材是以不同的承载媒体、不同的使用主体与不同的装帧形式出现的教学资源的集合。
对教材的这一理解，是符合教材，特别是将教科书作为课程的核心教学材料的历史功能的。受对教材这一传统认识的驱动，为使教科书更好地服务于课程，除为之配备相应的学生用书和教师用书以外，还配有练习册、活动册以及读物、挂图、卡片、音像、软件等。但是，伴随着教材外延的扩展，这里存在着一个认识的误区，即教科书以外的教学材料，都是为更好地使用教科书服务的。实际上，对教材的现代认识表明，教科书只是教学资源中的一种，它与教育资源库中所有其他的教学材料一样，都是为课程服务的。
因此，从教材的适用区域来看，如果说，伴随着多样性的教学地点的出现，这些教学地点的特殊性决定和形成了对教材的多样化的诉求，而教材的多样化正是教材特色化的过程(石筠淘)，那么，职业教育的教材，就应该坚决摒弃只关注一个学习地点的即学校使用的教科书及为教科书服务的封闭的教学资源建设的观念，而将视野扩展至服务于具有职业教育特色的两个学习地点的校企合作、工学结合的开放的教材或教学资源的建设上来。
由此，从教材的内容创新来看，如果说，伴随着“课程结构的变化呈现出复合、多元的趋势时，人们关于‘教材’的概念进一步扩大，认识到教科书并不是唯一的教材，凡是承载教学内容和信息的物化的材料，乃至教具，都是教材”（蔡坚），那么，职业教育的教材应该按照工作过程系统化的课程结构，从对封闭的基于存储与传递学科专业知识的教科书的解构与重构之中，走向开放的涵盖课程标准（教学计划、教学大纲）的整体的教学资源建设上来。
这意味着，职业教育的教材是职业教育课程发展的载体，涉及内容、形式和地点的关联，是物化的，是构成的。因此，教材形式由封闭走向开放，是职业教育教材发展的必然。
关于课程与教材的关系：生命的进程与生命的记录
就业导向的职业教育，强调学生应于直接经验习得的过程之中去获取间接经验，教学应有意识地使学生通过经验的习得逐步实现策略的获取，从经验层面的能力升华为策略层面的能力。这一习得与获取的过程，与工作过程及工作过程知识紧密相关，这正是职业教育的课程与教材必须关注的目标和内容。所以，对与之相关的职业教育的课程与教材的内涵、功能，尤其是相互关系予以科学梳理，使职业性的规律和特征与教育性的规律和特征整合，是当前职业教育教育和教学改革必须解决的问题。
从职业世界理解，工作任务及其工作过程总是处于运动状态之中，它的发展性变动必然会在职业教育的教育与教学中产生映射。这一映射的结果，一是表现在以“在线”的直接经验形态存在的载体——课程之中，二是表现在以“固化”的间接经验形态存在的载体——教材之中。职业教育的教学实践表明，过程形态的动态情境化的课程，远比结果形态的静态文本化的教材，对职业变化的反应要敏感得多，因而其相应的调整也就迅速得多。
从哲学层面理解，职业教育的课程与教材尽管都指向教育和教学，但是课程更多地具有本质的属性，是以过程形态存在的教育和教学载体，有着主动的动态实在的意义，课程始终伴随着职业的工作任务及其工作过程的发展而生生不息地进化着，这是生命的象征；教材则更多地具有质料的属性，是以结果形态存在的教育和教学载体，只有被动的静态潜在的意义，教材始终伴随着职业教育课程的发展而亦步亦趋地记录着，这是生命的驿站。
综上所述，如恩格斯所说，“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”。因此，职业教育的课程应该是整合了职业实践与专业知识的工作过程的集合体。所以，职业教育的教材既不应是学科理论知识复制的集合体，也不应是理论知识与实践知识叠加的集合体。工作过程的生命性，赋予了课程的生命意义。可见，课程是原生的，是教材的生命之源，而教材是次生的，是课程生命成长过程中某个阶段的历史记录。因而，就这一意义而言，课程是职业生命的载体，教材是课程物化的载体。课程是本，教材是末。
