摘要：课程改革是目前高职发展的重要主题。但是在课程改革取得巨大进展的同时，也产生了令人极为困惑的现象，似乎所取得的改革成果与预先设想之间落差很大。形成这一现象的原因可归结为五个方面，解决的策略则涉及四个方面。对困境的分析表明，我国高职课程改革正面临深化的重要阶段，要深化课程改革以达到真正提升高职院校办学内涵的目的，必须把课程开发与课程研究结合起来。
关键词：高职；课程改革；问题；对策
作者简介：徐国庆，华东师范大学教科院副教授、博士。上海 200062
课程建设是高职内涵建设的核心，目前这一观点已获得了普遍认可。受这一理念影响，许多高职院校不同程度、不同形式地启动了课程改革，课程改革成了目前高职发展的重要主题，其目标是建立基于工作过程的项目课程体系，以形成工学结合的人才培养模式。然而，高职课程改革进展到今天，一些深层的问题开始暴露出来，当一些新颖的课程理念已为人们所熟知的时候，人们便不再满足于这些理念，或是粗浅层面的课程体系调整，而是希望这些理念能带来全新的课程形态，以至彻底转变高职课堂中教与学的模式。这既意味着我国高职课程改革开始进入更具实质意义的发展阶段，也对高职课程研究提出了严峻挑战，因而急需总结目前阻碍高职深化课程改革的关键因素，并提出有力的解决方案。
一、高职课程改革面临的困境
当人们深入进行课程改革的时候，会发现一个现象，即所开发的新课程往往没有理论家们所宣扬的那么美妙，似乎与原有课程体系并没有非常明显的区别，以至对课程改革产生了困惑与怀疑。导致这一现象的原因主要有两个方面：（1）对课程本身的理解不到位，把握不住哪些是课程开发的关键环节；（2）对作为课程改革指导理念的项目课程理解不够深刻，未能把握好其中的一些细节。两方面因素综合在一起，各个环节的误差步步累积，最终导致了实践形态与理论设想之间的巨大偏差。综合起来问题主要发生在以下五个环节。
（一）课程目标定位过于宏观
对高职比较常见的一个批评是，看不到高职“高”在哪里，认为其课程与中职没有太大区别，往往重复中职的内容。它说明高职课程一直没有很好地解决自己的定位问题。目标定位是高职课程开发的第一个环节，其它环节如课程设置、内容选择都是在这一定位下进行的，这一问题解决不好，必然从根本上影响整个课程改革的进程。事实上，发生上述现象的第一个原因便是目标定位方式的宏观化。
高职并非不重视自己的定位，恰恰相反，“定位”是高职发展中人们讨论最多、争论最多的问题。问题在于人们往往只从宏观角度讨论高职的定位，即高职应当培养技术应用型人才还是高技能人才。这些讨论对于确定高职课程改革的总体方向是有价值的，但对于高职课程的具体开发来说基本是无价值的，因为课程开发更为关注的是理念在操作中的技术实现方式，而不仅仅是人才类型这样一些宏观概念。用人才培养模式中的人才类型思维方式来定位高职课程目标，以至对具体的微观内容模糊不清，是高职课程改革难以深入下去的首要原因。
在方法上，高职课程目标应当通过其所面向的工作岗位来定位。职业教育是面向职业的教育，职业岗位纵横交错构成一个复杂的体系，其层级差别决定了所需教育的差别，因而职业教育课程开发应使用“岗位”这个参照点来定义课程目标。工作岗位能够给课程目标提供最为清晰和准确的答案。这就要求高职课程改革首先要细致分析、明确定位专业所面向的职业岗位。在确定岗位时有三个重要思考维度：（1）它应当是学生就业后若干年内能达到的预期职业岗位，而不是起点职业岗位；（2）所确定的职业岗位在层级上要有鲜明的高职特色；（3）有些口径过宽的专业，可依据地方经济特色选择其某一个方向作为课程目标。
（二）工作任务分析笼统、粗糙
项目课程开发的重要技术是工作任务分析。这一技术的基本思想是“分析”，即认为要实现课程模式的根本转变，有效地依据工作任务重组课程体系，必须明确工作任务的具体细节；明确具体细节的基本方法是对工作任务进行逐级分解；只要分解得足够细致，就可以达到课程开发的要求。课程开发实践表明，工作任务分析成果质量的高低，会在很大程度上影响到职业教育课程开发的最终产品。
在这一理念影响下，高职院校普遍认识到了工作任务分析的重要性，并在课程开发中进行了这项工作。然而往往会产生一个令人困惑的现象，即最终依据工作任务分析结果所确定的课程体系，与现有课程似乎并无太大区别。这就是课程开发中的“回归现象”。产生“回归现象”的原因很复杂，而工作任务分析比较笼统、粗糙，是导致这一现象的重要原因。许多分析只是获得几个简单的模块，且往往逻辑混乱，把许多零乱的工作任务堆砌在一起，看不到任务之间的逻辑关系。笼统和粗糙的任务分析，使得课程设计者难以明晰课程中的具体内容，因而要求他们打破原有的学科课程就非常困难了。
（三）课程设置未能突破学科框架
我国在90年代曾系统研究和局部实践过西方的能力本位课程。然而当时只关注如何以工作任务为依据重新选择课程内容，没有深刻认识到依据工作任务重新设置课程，确定新课程结构的重要性。受这一思想的影响，许多高职院校没有深刻认识到重新设置课程对于取得课程模式突破的关键意义。而老师受其职业习惯的影响，也往往只关注教学生什么知识、技能，不能认识到围绕什么来教这些知识、技能的重要性，这必然进一步削弱对调整课程设置的关注。许多经过改革的高职院校课程仍然基本是依据学科边界设置的。
但是，重新设置课程在课程模式转换中具有关键意义。课程设置并不仅仅是课程名称的确定，不同的课程设置反映了课程设计者不同的课程内容分割思想；同时，课程设置是组织课程内容的第一个环节，如何设置课程，直接决定了这门课程里面的内容能够采取什么组织方式。如果课程本身是依据学科边界设置的，那么要以任务为中心来组织这门课程的内容基本是不可能的。因此项目课程开发非常注重课程设置这个环节，要求基本依据工作任务来设置课程，具体表现为课程名称要彻底抛弃原有的“……基础”、“……实务”、“……概论”“……学”等表述方式，直接采用动宾结构的工作任务来表述课程名称。按照这一理念，没有把握好课程设置这个环节的高职课程改革，要取得重大突破是很难的。
（四）课程内容与任务的相关度低
项目课程要求依据工作任务选择知识，以提高课程内容的岗位针对性，达到更为有效地培养学生职业能力的目的。这一基本原则是无需质疑的，然而目前的困境是，依据工作任务选择知识，只是以工作任务为中心剪裁原有的学科知识，所学内容没有实质变化，这使得课程改革成了知识游戏，大大降低了课程改革的成效。
项目课程的内容改革不应当仅仅是重新剪裁学科知识，而是要开发新的课程内容体系，这是高职课程改革中非常具有实质意义的一个环节，也是非常艰难的一个环节。能否确立独具特色的内容体系，是高职课程成熟与否的重要标志。深入分析能够发现，知识与任务之间总是或多或少地存在相关，因此仅仅思考要围绕工作任务选择知识是远远不够的，还必须思考围绕工作任务该选择哪些知识。
具体地说：（1）课程内容应当是完成任务时所实际用到的、非常必需而有用的知识。这些知识不必是现有教材中的知识，而很可能是实践中的知识。高职课程改革要削减学科知识，相应地必然要补充新的知识，这种知识就是实践知识。开发实践知识是高职课程内容改革的重要任务；（2）课程内容不能仅仅是技术知识，只掌握技术知识是无法完成任务的，按照美国SCANS（基本技能开发委员会）的研究，在工作世界中获得成功需要的知识应当包括资源、信息、交往技能、系统和技术，这一分类框架可为高职课程内容分析提供参考；（3）高职课程当然不排除学科知识，但在分析学科知识时应当分析到具体的知识点，尤其要从工作任务的角度来阐述学科知识，而不能笼统地罗列大块学科知识。
显然，现有高职课程改革离这一要求还很远，而实现内容的突破应成为高职深化课程改革的重要任务。如果说课程设置改革只是个认识问题、利益问题，那么课程内容改革是个极富创造性的环节，需要投入课程设计者的大量智慧；如果说课程设置改革可通过采取一些行政压力来实现，那么课程内容改革的成功与否很大程度上取决于课程设计者的投入程度。这就要求课程开发组织者既要认识到课程内容改革的重要性与可能的改革空间，又要善于组织好课程内容的改革过程，实现高职课程内容的重大突破。
（五）项目的训练价值需要提高
项目课程的一大特色是以项目活动为主要学习方式，它认为只有通过大量精心设计的项目活动，才可能真正发展学生的职业能力；而无论课程内容如何恰当，若不能转变学生的学习方式，那么课程改革的效果仍然是非常有限的。因此项目课程开发要求在完成课程设置与内容选择的改革后，进一步围绕着课程内容学习的需要进行项目设计，这是项目课程明显不同于能力本位课程之处。
然而，总体上看现有项目的能力训练价值需要提高：（1）许多项目的设计比较随意，只是简单地列出一些产品加工活动或服务活动，缺乏对典型产品或服务的选择、项目编排的逻辑顺序、项目的问题障碍设置，乃至项目实施的组织形式等问题的深入思考。缺乏问题情境的项目，更多地培养的是操作能力，而对问题解决能力以及理论认知能力的培养来说，其价值就有限了。（2）来自企业的真实项目不多。许多项目只是原有技能训练甚至实验项目的翻版，“学校色彩”很浓，缺乏真实的“企业感”。这种项目对于基本能力的训练是必要的，但真实项目有利于学生获得对企业产品技术标准的体验，对“工作压力”的体验等，这些是模仿项目所无法具备的功能，因此项目课程改革必须大量开发来自企业的真实项目。这是项目课程开发难度比较大，却非常有活力和充满特色的方面。
二、走出高职课程改革困境的策略
那么高职如何才能走出以上课程改革困境，真正达到以课程改革为抓手提高内涵建设的目的呢？除了要调动教师积极性，鼓励更加优秀的教师参与课程改革外，尤其要注意以下四个方面。
（一）确立课程开发的研究意识
造成上述困境的首要原因是课程开发的研究意识远远不够，把课程开发仅仅看成一项工作，而不是一项研究活动、探索活动。
首先，许多人把课程开发简单地理解为编大纲、教材，而“编”往往又只是“抄”或“拼凑”。这种工作方式是无法开发出高水平课程的。课程开发关键在于“开发”二字，所谓“开发”就是深度投入智慧，创造性地获得高水平的合乎要求的产品，这意味着课程开发过程是一个研究过程。事实上，无论是课程标准、项目教学方案、教材还是教学资源，其开发都是一个极富创造性的过程，只有以研究的方式进行课程开发才能获得高水平的课程。
其次，过于关注操作方法，忽视了理念建设。由于急功近利、厌倦了空泛、无用的理论、对理论畏惧等原因，许多高职院校对课程理念研究不够重视，往往只关注“如何操作”，认为课程开发最主要的是如何完成每一步开发工作。但是，课程开发首先必须进行理念建设，而且课程开发最重要的内容也应当是理念建设，只有这样才能使得“开发”不同于以往的“编”，并改变人们对课程内涵的认识。目前的一些课程理论，如项目课程、工作过程导向等，只是具有通用性的一般原理，而每个专业乃至其每门课程，都有自身特有的逻辑，只有把这些一般原理创造性地应用到各个具体专业，形成各具体专业及其各门课程所特有的课程理念和设计框架，才可能开发出高水平的课程。
因此要走出上述困境，首先必须改变课程开发的工作方式，把课程理念研究与课程产品开发结合起来，用创造性的设计思维去完成每一步开发工作，着力树立起课程开发的研究意识。其次，要努力形成每个专业、乃至每门课程的理念。这是课程是否成熟的重要标志。目前职业教育课程理论研究尚停留于整体层面，其进一步发展的重要方向便是要形成各专业、各课程的具体理念，唯有发展到这一阶段，职业教育课程理论才能丰富多彩，充满活力与魅力。
（二）提高对开发成果的精细化要求
课程问题既大又小。课程理念要大，课程开发要小。就开发层面来说，“课程无小事”，必须用精细的态度进行每一个环节的开发。事实上，“精细”已成为许多领域的要求，精细管理是目前管理学的重要发展方向。其重要思想是可知性，就是通过细化，让管理者真正了解这项工作或流程的每个环节或每个可能影响最终结果的因素，从而认识其规律，达到可控的目的。高职课程开发只有加强精细性，才能提高对每一个环节的意识，才能把粗的要求细化成最终可执行的教学方案。
然而目前许多高职院校的课程开发恰恰非常不够精细，有些尚处于比较初级的阶段，连课程开发最终成果的文本格式也缺乏统一细致的规定，这当然是极不应该的。多数情况则是未能精细地把握某些关键的开发环节，除了以上列举的表现外，还有许多更细层面的表现。例如当询问课程开发教师其每条课程目标的实际含义，以及所选内容与目标的相关性时，往往不能做出清楚的回答。这就必然影响课程目标功能的实际发挥。
课程开发成果不够精细，存在教师精力投入不够、草草完成任务的原因，更为重要的原因则是不知该如何精细，分析思维能力不强。如任务分析不够精细，但是要深入下去老师甚至企业专家均感到比较困难。要改变这种状况，除了按照精细管理思想要求改变工作态度外，还必须加强对课程开发者的指导，在专家引领下通过课程开发提升教师的分析能力。
（三）加强对课程开发过程的控制
高职课程开发是由一系列复杂环节构成的，很容易产生“误差累积”现象，即每一个环节偏离预期要求一点，导致最终结果与预期目标之间形成巨大落差。而且误差累积的机制不是“加法”，而是“积分”，一个环节中的细微差距很可能导致最终结果的巨大偏向。这几乎可以说是许多大型课程改革的共同现象。要使得高职课程改革朝着预期方向发展，必须极力规避误差累积现象。
因此，高职院校在课程开发行动之前，有必要制订详细的课程开发方案，细化课程开发过程，确立每一个环节的质量标准。在课程开发过程中要实施过程控制，努力控制每一个环节的质量。当然，高职课程开发是一个螺旋式上升过程，情况往往是当教师完成后面的开发步骤后，回过来能更好地修改先前完成的步骤。因此，加强对课程开发过程的控制，不能机械地理解为要按严格要求完成了一个步骤后才能进行后一个步骤，而是指要清楚地意识到每一步的质量标准。
（四）建立深度的校企合作机制
深度产学合作机制的建立在高职深化课程改革中具有非常重要的作用。一方面许多课程开发环节需要企业专业的深度参与，另一方面项目体系的建立也需要企业支持。如上所述，项目的能力训练价值不高是目前阻碍课程改革水平提高的关键因素。那么如何才能改变这一状况呢？重要途径是建立深度的校企合作机制。这是因为项目课程既有模拟项目，也有真实项目。模拟项目只是训练基本职业能力，而学生要进一步获得真实的职业能力，还必须依托直接来源于企业的真实项目。模拟项目比较稳定，而真实项目是开放的，二者相互补充，构成了完整的项目体系，形成了学生职业能力发展的完整阶梯。尤其是真实项目，在学生职业能力发展中具有非常重要的价值，是高职课程的特色所在，应当努力进行开发。
要动态地获得真实项目，必须通过多种形式，建立深度的校企合作机制，如生产性实训基地建设。当然，模拟项目的开发也要依靠校企合作。可见，课程开发是个系统工程，就课程本身进行改革是难以达到预期目标的，课程改革必将带来高职院校整体运行机制的改革，而课程改革的成功与否也取决于整体运行机制改革的成功与否。因此课程质量所体现的是学校的整体办学水平。正是在这个意义上我们说，课程建设是高职内涵建设的核心。
总之，经过近几年的努力，高职课程改革已取得了重要进展。实现基本转型后，高职课程将进入全面深化的阶段，即在更加科学、更加系统、更加精细的层面构建课程体系，这是高职课程改革的重要跨越。相对以打破学科体系为核心内容的初级阶段来说，实现这一跨越的难度更大，也更具实质性。而要实现这一跨越，必须把课程开发与课程研究结合起来。
