刘育锋
摘 要：国际上一些国家近年来对职业教育教学内容进行了改革,这些改革体现在德国的学习领域、澳大利亚的培训包、美国的课程整合、法国的职业探索课程以及日本“地域综合科学科”和“桥梁课程体系”等方面。这些国家职业教育教学内容的改革呈现了若干共同要素,呈现了职教课程改革的若干共同走向。以上国际职业教育教学内容改革的新动向对我国职教课程改革具有启示意义。 ·
关键词：部分国家；职教教学内容改革；新动向；新启示
作者简介：刘育锋，女，教育部职教中心研究所副研究员，研究方向：职业教育。
中图分类号：G719 文献标识码：A 文章编号：100l一7518(2008)02一006l—04
教学内容是教学目标实现的载体,是职业教育教学内容改革的主要方面。近年来，国际上一些国家对职业教育教学内容进行了改革，这些改革体现在德国的学习领域、澳大利亚的培训包、美国的课程整合、法国的职业探索课程以及日本“地域综合科学科”和“桥梁课程体系”等方面。这些国家职业教育教学内容的改革呈现了若干共同要素，呈现了职教课程改革的若干共同走向。以上部分国家职业教育教学内容改革的新动向对我国职教课程改革具有启示意义。
一、澳大利亚：培训包
澳大利亚对职业教育教学内容的改革主要体现在培训包的开发上。培训包是澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料，它主要由一套认识和评估人们关于某一行业或企业能力的，在内容上具有连贯与可信赖特点的，并且在全国得到认可的能力标准、评估指南和资格组成。一个完整的培训包还包括由学习策略、评估材料和职业发展材料等组成的辅助材料。
能力标准中所谓的能力，是指承担达到工作场所行为标准的具体任务和职责的能力。能力要求应用与有效参与行业、行业部门或企业活动相关的具体知识、技能和态度。能力标准由一系列能力单元组成。每一能力单元描述具体工作功能或职业的一个重要功能或角色。培训包中的每一单元与一个或几个澳大利亚资格框架(AQF)体系中的资格相关联。培训包的能力标准由行业决定，以满足行业技能要求。
评估指南的目的是帮助注册培训机构以公平、平等和一致的方式进行评估，使评估与澳大利亚质量培训框架标准一致，从而使评估有效、可信、灵活和平等，它提供了一种保证所有评估满足行业需求和全国认可标准的内容框架。
培训包中的资格是指澳大利亚资格框架体系内的职业教育资格，它包括一级文凭、二级文凭、三文凭级、四级文凭、高级文凭、毕业证书和毕业文凭以及部分资格的陈述。一旦达到了培训包的相应要求，注册培训机构可以颁发全国认可的AQF资格。当只是达到一个AQF证书所要求的一个或几个能力单元时，RTO可以颁发部分资格陈述证书。AQF职业教育资格证书，是以执行任务所要求的知识技能的广度、深度和复杂性为依据而进行分类的。
培训包是灵活的，它强调学习结果，而不强调学习过程。人们可以通过正式或非正式的教育与培训、工作经验、生活经验而获得培训包的能力。人们可以依据培训包中的能力标准而证明自己所具备的能力，甚至还可以获得资格，而不一定要接受正式的教育或培训。培训包的灵活性还表现在：在一定范围内，注册培训机构可以将能力单元情景化，以反映当地所要求的结果。情景化能够对能力单元进行修订，以适应具体的传递方法、学习者、具体企业的设备需求，或满足地方需求。
培训包是由行业引领的。行业技能委员会或企业开发培训包，以满足具体行业或行业部门的确定的培训需求。为使培训包获得全国的承认，开发者必须提供行业领域或企业内的研究、咨询和支持的依据。
培训包的内容是动态的。行业技能委员会在与教育、科学和培训部的协议框架内，每三年对培训包内容进行一次定期检查，以保证培训包的质最和适时性。对培训包的检查包括两个阶段。第一阶段要评估培训包所认可的部分是否满足目前和未来的职业培训和技能的要求，判断影响全面执行培训包的障碍，提出一份具有建议的详细报告。第二阶段是以第一阶段评判的建议为基础，修改培训包的认可的部分。由来自企业、注册培训机构代表和教育科学培训部等代表组成的管理委员会来监督对培训包的检查工作。
作为一种教学内容开发的指导材料，澳大利亚的培训包将资格与教学内容密切相关。教师依据资格中的能力单元开发具体的教学内容，并且可以依据地方需求和教学对象对培训包的有关内容进行灵活处理。行业技能委员会或企业每三年要依据行业企业实际发展需求对培训包内容进行调整，等等。所有这些表明，培训包完全打破了传统的学科性教学体系，代之以任务导向的教学内容体系，它是以能力为本位，以职业为导向的，是灵活而动态的，它能够适应地方及教育对象的实际需求，能够适应时代的不断发展。
二、德国：职业教育学习领域的课程方案
学习领域是由德国各州文教部长联席会议(KMK)于1996年5月9日在颁布新的《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》中提出的课程方案。
基于学习领域方案的《框架教学计划》是适用于德国双元制职业学校的国家课程标准，其中第五部分为“学习领域”，列举了职业专业教育所有学习领域(即课程)的数量、名称、学时并对其中每个学习领域的目标、内容和学时分别加以描述。
学习领域是由职业学校实施的指向学习的行动领域，它包括实现该职业专业教育培养目标的全部学习任务，并通过行动导向的学习情境而具体化。一个学习领域就是一个学习单元，其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向。
从学习领域课程方案的总体结构(宏观结构)来看，每一职业专业教育的课程一般由10至20个学习领域(即10至20门课程)组成。具体数量根据各职业专业教育的需要决定。从学科结构考虑，组成课程的各学习领域之间在内容和形式上并无明显的直接联系，但在课程实施时却要采取跨学习领域的组合学习方式，即根据职业定向的案例性工作任务，采取如项目教学等行动导向的教学方法来进行。从学习领域课程方案的具体结构(微观结构)来看，每一学习领域一般都以该职业专业教育相对应的职业行动领域为依据。一个学习领域就是一个学习单元，其主体内容是职业任务设置与职业行动过程取向，即工作过程导向。但由于每一学习领域所涉及的内容既包括基础知识又包括系统知识，因此并不完全拒绝传统的学科体系的内容和结构，允许学科体系形式的学习领域存在。
学习领域的目标描述的任务是学生通过该学习领域的学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述：而任务陈述具有细化课程教学内容的功能；总量给定的学习时间是基准学时，可据此加以灵活安排。一个学习领域的教学内容，可在各个年级按学年安排，也可在整个学制年限内实施，以利采取跨学科的、跨学年的教学组织形式，如普通文化课与职业专业课的整合教学组织形式。
学习领域课程方案取代了沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案，在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的一体化，在课程结构上摒弃了学科结构系统化的原则，提出了工作过程系统化的思想。这是自20世纪90年代以来，德国职业教育课程理论与开发的一个革命性的尝试。
三、美国：整合、衔接与群集课程
美国生涯与继续教育课程改革，主要体现在如下方面：学术课程与职业课程的整合、围绕职业群开发生涯与技术课程，以及中等教育课程与中等后教育课程的衔接和注重实用的职业生涯指导课程等方面。
第一，学术课程与职业课程的整合。《帕金斯法案II》首先提出整合职业教育与学术教育的建议，后来的《学校到工作多途径法案》以及《帕金斯法案III》也继续强调整合职业教育与学术教育的重要性。在改革实践中，相关措施包括用与职业相关的主题来组织和改善学术课程。如所开发的“机械技术数学”课程，不是就数学而讲数学，而是讲数学内容与界些内容紧密结合起来。该课程讲分数小数的学习与机械零件(如厚薄规、轴、齿轮)的认识相结合，将分数小数的学习与计算轴罗纹的长度、计算齿轮的圆周齿距、齿厚相结合，并与机械工具(如游标尺、千分尺)的认识与使用相结合。
第二，围绕职业群开发生涯与技术课程。在“标准化运动”的推动下，生涯与技术教育课程标准开发围绕职业群进行。全国各州生涯技术教育负责人协会（The National Association of State Di—rectors for Career Technical Education (Con—sortium)围绕16个职业群(农业、食品与自然资源建筑，艺术、A／V技术、通讯，商务管理，教育与培训，金融，政府和公共管理，健康科学，旅游与服务，人员服务，信息技术，法律、公共安全，制造，营销、销售和服务，科学、技术过程和数学，交通、分配和后勤)，在考虑雇主需求和中学后教育标准的基础上持续开发职业教育课程的标准。美国教育部职业教育与成人教育办公室(OVAE)于2002年秋天开始围绕5个很受欢迎的职业群来开发CTE课程，具体包括：信息技术；健康科学；科学、技术、能源和数学；教育与培训；法律、公共安全和保障。
第三，中等教育课程与中等后教育课程的衔接。上世纪70年代的“生涯教育”关注从幼儿园到成人的生涯发展。目前生涯与技术教育的重点在于高中教育与高中后教育的衔接。美国生涯与技术教育机构提供具有衔接关系的课程，以及在不同层级的职业教育机构之间可以进行学分转换的课程，使学生能够通过学习不同的生涯与技术教育课程而使职业生涯得到发展。如明尼苏达州的Hennepin技术学院(HTTC)提供了如下三个层级的生涯与技术教育课程：证书课程、文凭课程和副学士学位课程。HTC能够同时提供同一专业的三个层级课程。如在工程CAD技术、液压工程技术、机械工具技术等方面，HTC能够提供应用副学士学位、文凭和高级技术证书课程。有的专业能够同时提供文凭和副学士学位两个层级的课程，如自动机械系统的包装专业、塑料生产技术专业。这些课程在内容上具有相互衔接的关系，学完同一专业较低层次的课程，能够为继续更高层次课程的学习奠定一定基础。
1990年《帕金斯法案II》创设了一个全国性项目——技术准备计划(Tech Prep Program)，旨在促进中等教育与中等后教育的衔接。这是一个四年的学习计划，其中前两年是高中的最后两年，后两年是高中后的教育与培训。这个四年的学习计划所涉及的课程在内容上是衔接的。
第四，注重实用的职业生涯指导课程。美国将职业视为一种生涯，关注学生职业生涯的选择与发展。为此，美国开设了对学生提供职业生涯指导的课程。有关职业生涯指导材料表明，美国职业生涯指导课程包括介绍工作世界的一般情况、具体职业的情况、职业选择及就业准备、推销自己的方法等内容。这些内容非常具体、详实、可操作性强。
四、法国：职业初探课程的设定
法国职业教育课程改革主要体现在职业初探课程的设定方面。
2005年新学期，法国为初中四年级学生提供了每周3小时的职业初探选修课和每周6小时的职业初探单元。2009年开始，职业初探课程将成为所有学生的必修课。职业初探课程能使学生更好地了解行业领域，为学生在毕业时做选择而奠定基础。
每周3小时的职业初探选修课，为四年级学生了解实际的专业世界、各种行业的信息以及所涉及的文凭证书而设置。这一课程的目标包括：1)了解飞行员、糕点师、网页制作者、护士等职业从业者的日常生活；2)了解一些机构，如大型或小型企业、管理机构和研究实验室等机构的组织工作；3)了解主要文凭证书(CAP、高中毕业文凭、BTS、大学研究文凭、工程师文凭等)、文凭准备的过程及地点(初始培训、学徒培训、继续培训)以及咨询机构(CIO、ONISEP等)的基本情况。法国提出了实施这一教学活动的具体建议：1)研究和分析资料，对收集到的信息进行整理并陈述有关报告；2)专业人员介绍工作经历，或中学生、大学生介绍学习经验；3)到企业、管理部门(公共机构、医疗机构等)、工厂、实验室进行参观、观察或实习，并在此基础上完成行业的报告。
每周6小时的职业初探单元的大致内容和职业初探选修课程一样，只是时间更多在实地(企业、职业高中或学徒培训中心)学习，这个单元面向对今后的职业道路有初步想法的学生。
五、日本：“桥梁课程体系”和“地域综合科学科”
日本近年来也关注职业教育课程的改革。这些改革表现在“桥梁课程体系”、“地域综合科学科设立”和职业生涯辅导课程等方面。
(一)“桥梁课程体系”
日本的研究生院近年开设了专门职业学位课程，以大学毕业生和社会人为对象，培养特定的高层次专门职业人才。其课程内容和研究方法与专业团体、行业协会进行沟通，联合进行理论和实际相结合的教育，称为“桥梁课程体系”。
高等专修学校修满3年及满足其它一定条件，可以与普通高中毕业者享有同样的大学入学资格。专门学校修满4年课程及满足其它一定条件，可与大学毕业生享有同样的报考研究生院资格。专门学校学生，通过普通高中毕业认定考试的，已经在专门学校修满2年课程，总学时达到1700小时以上的，可以直接编入大学就学。
（二）“地域综合科学科”的设立
地域综合科学科并不是一个单个学科的名称，与以往内容限定在特殊领域的学科不同，它是灵活对应地域的多样化需求而成立的新型学科总称。地域综合科学科将成为今后短期大学发展的一个重要方向。
地域综合科学科不限定学科分野，由多种科目内容组成。目前，日本有很多短期大学都开设了综合科学科。如圣和园短期大学开设了职业开发综合学科，新岛学园短期大学开设了职业设计学科，东京经营短期大学开设了经营综合学科，等等。
(三)职业生涯辅导课程
日本在学校内由专门教师开设“职业生涯辅导”课程，为学生制订“职业生涯规划”，可以在对一个人的主客观条件进行测定、分析的基础上，确定其最佳的职业奋斗目标。日本把指导这种规划的制定列为职业生涯教育的重要内容。
六、部分国家职教教学内容改革新动向分析及对我国职教教学改革的启示
以上国家职业教育教学内容的改革，虽然从形式上看有不同的外在表现，但其中有诸多相同的内涵。这些内涵反映了职业教育走向和职业教育发展的一些规律，对我国职业教育教学改革也具有启示意义。
(一)部分国家职教教学内容改革新动向分析
分析德国、澳大利亚、美国、法国、日本职业教育教学内容改革，可以发现以上国家职业教育教学改革内容有如下值得我们关注的走势：
第一，以职业行动任务或职业能力单元为逻辑而开发职业教育教学内容。如上所述，澳大利亚培训包主要由能力标准、评估指南和资格组成。培训包中的能力是指承担达到工作场所行为标准的具体任务和职责的能力。能力标准由一系列能力单元组成。每一能力单元描述具体工作功能或职业的一个重要功能或角色。德国的学习领域是以该教育相对应的职业行动领域为依据，一个学习职业专业领域也是一个学习单元。以职业行动任务或职业能力单元为依据而开发的职业教育教学内容，打破了传统的学科体系的课程，体现了职业教育教学内容的职业导向性：职业学习领域强调学习内容在职业活动中执行职业任务的功能，有助于学习者清楚学习的意义，从而有利于诱发学习者的学习动机。
第二，从学术课程内容与职业课程内，容相对隔离走向整合，从一门课内容与另一门课程内容相对隔离走向综合，从一阶段课程内容与另一阶段课程内容相对隔离走向衔接。在一定程度上，这种走势反映了职业教育与普通教育的沟通的趋势，体现了构建人才成长的终身教育体系的要求，使学习者有更顺畅的发展前景，有更广阔的发展空间。以上走势，分别体现在美国开展的学术课程与职教课程的整合、日本地域综合科学科的设立、澳大利亚不同层次的培训包的内容和日本的“桥梁课程体系”的设立等方面。
第三，重视职业指导相关课程的开设。职业指导帮助人们了解职业、了解自身的条件，帮助人们选择适合自己的教育并获取自己希望从事的职业。职业指导的功能越来越受到一些国家的重视。如，法国规定2009年起法国职业初探课程将成为所有学生的必修课。日本在学校内由专门教师开设“职业生涯辅导”课程，并将为学生制订“职业生涯规划”列为职业生涯教育的重要内容。美国关注职业生涯指导课程的建设，使得美国职业生涯指导课程内容非常具体、详实、可操作性强，等等。
(二)部分国家职教教学内容改革新动向对我国职教教学改革的启示
我国依据就业导向的职业教育思想，在对企业、职业学校学生和职教机构调查明确劳动力市场对人才需求的基础上，对有关职业教育教学内容进行了改革与创新，但这种改革还有需要完善的方面。以上国家职业教育教学内容的改革，对于我国职业教育教学内容的深化改革具有如下启示。
首先，在高中教育前和高等教育前的阶段开设职业指导课程。职业指导具有指导人们选择不同种类教育和与不同种类职业相对应的专业教育的功能。学生在初中后如何比较合理地选择普通高中还是中职学校，高中后如何合理地选择学术性大学还是高等职业院校，选择何种专业，在很大程度上依赖于学生对不同种类学校以及不同种类专业的了解。我国在中职学校开设的德育课包括了职业指导内容，但在高中阶段教育前，还没有开设职业指导课程。
其次，将基础文化课程与职教专业课程进行整合，或依据不同专业的需求改革基础文化课程内容。由于普通教育与职业教育性质不同，同一层级普教机构与职教机构文化课的内容应该有所不同。在达到国家基本要求的前提下，可以依据职业学校专业的要求而对其文化课内容进行改革，使文化课内容更好地为专业课服务。
再次，开发相同专业的中高职的衔接课程。终身教育体系的构建是世界教育发展的大趋势。相互衔接的职教课程能够使职教体系内的学习者便利、顺畅地进入教育体系，并高效地学习。为此，建议我国中高职管理部门及中高职教学机构的有关专家、职教专家与行业专家共同工作，开发相互衔接的职教课程。
第四，以完成职业任务为依据，选择职教课程内容，以职业任务为逻辑依据，对职教课程内容进行排序。这种职教课程的改革，要求对职教专业对应的职业进行职业分析，明确职业的主要任务。以完成一个职业任务为课程的一个单元或模块，以完成一个职业任务所需要的知识、技能和态度为这一单元的内容。目前，我国中等职业学校专业课在结构上一般分为基本模块、选用模块和实践教学模块。基本模块课程的内容不是以职业活动需要完成的任务为内容选择和排序的依据，学科化特征明显，这种状况不利于学生理解所学内容的原因和意义。而以上几国在职业教育教学内容上按照职业任务来分析职业教育教学内容，按职业任务的活动顺序来对职业教育教学内容进行排序的做法为我国职教内容的改革提供了一定的借鉴。
作为教学的主要要素之一，教学内容一直是教育改革的重点，职业教育也是如此。以上国家进行的职业教育教学内容的改革还在持续，我们应该对此开展持续而深入的研究，以便更清晰其走势，从而有助于清晰我国职业教育教学内容改革的方向。
参考文献
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（原载于《职教论坛》2008[1]下）
